ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ

 

   GİRİŞ

Sınıf, öğretmenler ve öğrencilerin eğitsel amaçlara ulaşmak için sahip oldukları bilgi ve yaşantıları paylaştıkları, yapılandırılmış ortamlardır. Öğretmenlerin sınıf içinde sergileyecekleri davranışların eğitsel amaçlara ulaşma düzeyi üzerindeki etkileri büyüktür. Bu çalışmada, öğretmenlerin sınıf içindeki davranışları ve bu davranışların eğitim-öğretim sürecine etkileri açıklanmaya çalışılmıştır. Öğretmenler öğrencilerine istenilen davranışları öğretmede ve öğrenilen davranışları pekiştirmede eğitimin ilk sorumlusu olmuşlardır (Başaran, 1994:76). Öğretmen öğrenmeyi kılavuzlayan ve sağlayan kişidir. Öğrenme öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve öğrenme yaşantıları sonucunda meydana gelir. Öğretmenin görevi çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanarak öğrenme yaşantıları düzenlemek ve istendik davranışların öğrenci tarafından kazanılıp kazanılmadığı değerlendirmektir (Fidan, Erden, 1994:76). Öğretme evrensel bir uğraştır. Yaşadığımız çevrede her an ana-babalar çocuklarına, usta çırağına, öğretmenler öğrencilerine sürekli bir şeyler öğretmektedirler. Yani sürekli bir öğretme ve öğrenme durumu söz konusudur. Ancak öğretme ve öğrenmenin iki değişik işlev olduğu her zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü öğretme bir kişi tarafından gerçekleştirilirken öğrenme başka bir kişide oluşur. Çok açık ve basit gibi görülse de aslında üzerinde ciddî bir şekilde üzerinde durulması gereken bir durumdur. Öğretme öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için o iki kişi arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir. Başka bir deyişle öğretmen ve öğrenci arasında özel bir bağ kurulmalıdır (Çetin, 2001). Kuşkusuz her öğrenme süreci ve sonuçlarının eğitsel değeri bir değildir. Kimileri yüzeysel etkiler bırakır. Bunlar kısa süre sonunda ya unutulur ya da kullanılabilir yeterlikte değildir, eksiktir. Kimi öğrenme sonuçları da bunun tersi, uzun süreli ve kalıcıdır. Öğrenmeyle kazanılması istenen değerlerin kolay, unutulmaması, tam ve kullanılabilir nitelik taşıması, öğrenenin kişiliğinin bir parçası, özelliği haline gelmesi ile mümkündür. Böylesi bir öğrenme sonucu da öğrencinin kendi öğrenme yaşantısı içinde kazanılabilir. Öğrencinin öğrenme yaşantısı, gerçek yaşantı koşullarına dönüşmedikçe beklenen nitelikte bir öğrenme gerçekleşemez. Gerçek, bilinçli ve plânlı bir yaşantıda amaç vardır. 0 amaç yönünde uygun araçlarla uygun etkinlikler yer alır. Bu etkinlikler ilgili kişice içten bir yönelişle severek, isteyerek yürütülür. Çalışma sırasında karşılaşılan güçlüklere direnilir. Engelleri yenmek için düşünür, birtakım çözümler üretir ve kararlar verip, uygular. Çalışmalarını eleştirir, durumu yorumlar. Yeni birleşimlere varır. Yeni bilgi ve görüşler, davranışlar kazanır. Böylece kendi yaşantısı içinde kazandığı değerleri çok yönlü etkileşimlerle elde eder. Bu kazanımlar kalıcı olur, kolay kolay unutulmaz. İnsanın kişiliğinden silinmez. Bu bir etkin öğrenme biçimidir. Öğrenmeyi etkinleştirmede öğretmenin yeri büyüktür. Öğrenmeyi etkinleştiren öğretmen davranışlarıysa bir bütündür. Bu bütünün her ögesi önemlidir (Ercan,1999). Öğretmen sahip olduğu bilgi muhtevasını öğrencilere aktarmanın, mesleğini icra etmenin yanısıra öğrencileri kişiliğiyle de etkilemektedir. Öğretmen dersi işlemesindeki etkililiğinin yanında öğrencilerce olumlu veya olumsuz tutum ve davranışlarıyla da değerlendirilmektedir. Öğrenciler kısa bir zaman zarfında öğretmenlerinin neye nasıl tepki vereceğini,nasıl bir kişiliği olduğunu çözümlerler. Öğrenciler, öğretmenlerinin gönderdikleri sözsüz iletilere çok duyarlıdırlar. Adale gerilmelerini, dudak kenarlarındaki gergin çizgileri, tümüyle beden dilini okumasını hemen öğrenirler. Bu sözsüz iletiler sözlü iletilerle çelişiyorsa, öğrencilerin aklı karışır ya da sözsüz iletilere inanır ve bununla ters düşen sözlü iletileri yapmacık kabul ederler (Gordon, 1999). Sınıfta öğretmenle öğrenci arasındaki ilişkiler, öğrenmenin ve eğitimin temelini teşkil eder. Söz ve eyleme dayalı bu ilişkiler iyi ise, sınıfta olumlu bir öğrenme atmosferi oluşur; ilişkiler kötü ise, sınıfın öğrenme atmosferi giderek bozulur ve eğitim amacına ulaşmaz . O halde sınıftaki eğitici ortamın büyük ölçüde öğretmenin davranışlarına bağlı olduğu söylenebilir (Ergün, Duman, 1998). Öğretmen davranışlarının niteliklerini inceleyen birçok çalışma vardır. Öğretmen davranışları özelliklerine göre temel olarak iki yönde ele alınmaktadır. Birinci yöndeki davranışlar öğrencide sevgi, saygı ve yaklaşma yaratırken, ikinci yöndeki davranışlar ise endişe, korku ve uzaklaşma yaratır. Dolayısıyla birinci türdekiler demokratik, ikinci türdekiler otokratik bir öğretmenin davranışları olarak nitelendirilmektedir. Bu sınıflandırmaya göre ideal bir öğretmen demokratik öğretmen tanımı içine girmektedir (Küçükahmet,1993). Smith iyi ve kötü öğretmeni şu şekilde tanımlamaktadır (Moon, Mayes, 1994);

    İyi bir öğretmen;  

• Daima üzüntü ve gerginlikleri hisseder ve bu durumu en asgari düzeye indirger,
• Öğrencilerin ayrı ayrı bireyler olduklarını ve her birinin bireysel ilgiye ihtiyaçları olduğunu bilir ve kendilerini iyi hissetmelerini sağlar,
• Çalışma hayatına ve görev anlayışına kuvvetle inanır fakat bunu olumsuz bir baskı ile yapmaz,
• Öğrenciler ve ailelerini olumlu bir şekilde yönlendirir ve ortak çalışma gereğini kabul eder, • Sert davranmaktan kaçınır,
• Eleştirmekten ziyade ödüllendirmeye önem verir,
• Öğrencilerin, isteklerini, yeteneklerini ve kişiliklerini bilir,
• Sonuçları, değişken ve ilginç olarak görür,
• Geniş kapsamlı programı temel becerileri geliştirmek için en iyi yol olarak görür,
• Öğrenim deneyimleri için merak ve yaratıcılığı anahtar kavram olarak görür,
• İçerik ve öğrencilere uyum sağlamak için öğretim faaliyetlerini çeşitlendirir. Böyle bir öğretmen tarafından yönetilen sınıf canlı, ilginç ve başarılı öğrencilerle dolu olacaktır. Az bir stres ve küçük bir gerginlik olacaktır. Buna karşın birçok grup iş birliği ve hoşgörü olacaktır. Öğrenciler öğrenmek için istekli olacak ve ona göre davranacaklardır. Ayrıca hepsi kendilerine güvenilen, kendi kendilerini disipline etmiş ve kendine güvenli öğrenciler olacaklardır. 

     Kötü bir öğretmen;


• Genellikle öğrencileri korkutur ve sert bir yetişkin gibi davranır,
• Gerçek dışı amaçlar üzerine dayalı baskı ile stres oluşturur,
• Öğrencileri ve ailelerini olumsuz yönden ele alır,
• Ödülden çok cezaya önem verir, sükûnetten ziyade stresi benimser ve çok az gülümser,
• Her zaman cezalandıracak şeyler bulur ve bir olayda bunu yapılandırır,
• İstekleri dondurur, canlı ve meraklı öğrencileri tehdit olarak görür,
 • Geniş kapsamlı müfredatı sevmez eğitimde temel becerileri dar şartlar içinde düşünür,
• Sonuçları standart görür ve kısıtlayıcı bir zaman cetveli geliştirerek her şeyde bunu hâkim kılar,
• Kendi tariflerini geliştirir,
• Değişikliklere şüphe ile yaklaşır,
 • Pasif öğretimi tercih eder,
 • Çoğu kez öğrencileri taciz eder,ancak onlardan iyi bir davranış ve tolerans bekler.

             Literatürde bu ve benzer tanımlara sıkça rastlamak mümkündür. Ancak önemli olan literatürdeki ideal öğretmen tanımlarıyla gerçekte tanımlanan ideal öğretmen tanımlarının tutarlılığıdır. Bu bağlamda anlamlı olması amacıyla öğretmen yetiştiren bir kurumun öğrencileri örneklem olarak alınıp onlardan “ideal öğretmen” konusunda bir kompozisyon yazmaları düşünülmüş ve uygulamada bu düşünceyi gerçekleştirmek amacıyla Gazi Üniversitesi Meslekî Eğitim Fakültesi çocuk gelişimi anabilim dalı ve aile ekonomisi beslenme anabilim dalı ile giyim ve çiçek örgü dokuma anasanat dalı üçüncü sınıf öğrencilerinden “ideal öğretmen” konulu bir kompozisyon yazmaları istenmiştir (Çetin, 2001). 100 kişilik örneklem grubundan toplanan kompozisyon kâğıtları literatürde en çok kullanılan bir kontrol listesi (Self-Evaluation Checklist for teachers) esas alınarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme yapılırken, her kompozisyon kağıdında belirtilen özellikler dikkate alınmıştır.

         

      Öğretmenin Model Olma Bakımından Rol ve Görevleri 



Model alma, "birlikte yaşanılan ortamlarda belirli kişilerin çeşitli özelliklerinin, davranışlarının diğerlerince örnek alınması" olarak tanımlanabilir. Öğretmenler "öğrencilere model olma" rolünü üstlenmiş durumdadırlar. Öğrenciler, öğretmenlerinin giyim şekillerini, konuşmalarını, demokratik ya da katı tutumlarını, sorun çözme yöntemlerini, değerlerini kendilerine örnek alma eğilimindedirler. Öğretmenlerin, öğrencilerinin birer modeli olduklarını unutmamalarının eğitim amaçlarının gerçekleşmesi ve demokratik değerlerin kazanılmasında önemli bir yeri vardır. Çünkü öğrencilerdeki değişim sadece onlara söylenenler üzerinden değil, uygulamalar ve somutlaşan davranışlar üzerinden gerçekleşir. O nedenle, öğretmenin söyledikleri ve davranışları arasında uyum olması gerekir. Bu uyum, öğrencide öğretmene karşı belirgin bir güvenin oluşmasında ve başarısının artmasında da etkili olur. Öğrencilerine model olan öğretmenin öğrenciden beklentisi aynen kendisi gibi davranmasını ve taklit etmesini beklemek olmamalıdır. Öğretmen, davranışlarının genel çerçevesinin etkili olacağının bilinciyle kendini işe verme, konuşurken dili iyi kullanma, konuşan öğrenciyi dikkatlice dinleme, kendi hatasını kabul etme, özür dileme gibi konularda örnek olmalıdır. Ancak, öğretmenin model olması öğrencilerle karşılaştığı ortamlarda "istenilir davranışlar gösterme" adına rol oynamaya çalışmasıyla başarılamaz. Aksine model olma, öğretmenin kişilik, yetişmişlik, iletişim becerilerine sahip olma gibi özelliklerle yani nitelikli öğretmen davranışlarıyla gerçekleşir. Bugün öğrenci gözünde öğretmenin model olma rolünü olumsuz olarak etkileyen ve öğrencide şaşkınlık, düş kırıklığı yaratan bir çok olayla karşılaşılmaktadır. Örneğin öğrencilerine savaş ve şiddetin zararlarını anlatırken, kendisi sınıf içinde şiddet uygulayan; sigara zararlıdır deyip, bahçe ve koridorlarda sigara içen; kitap okuyun öğüdü verirken, kendisi kitap okumayan; hataları kabul edip düzeltme gerekliliğine vurgu yapıp, kendi hatalarını hiç kabullenmeyen öğretmenler vardır. Böylesi çelişkili durumlarda öğrencilerin kendilerine en yakın kişi olan öğretmeni olumlu yönde model almasının sağlanamayacağını, güvensizliğe ve yapay davranışlara sürüklenebileceğini unutmamak gerekir. Bu çalışma; “model olan öğretmen, öğretmen algısına göre nedir?”; “öğretmeni model alan öğrenci yine öğretmen algısına göre neye benzemektedir?” sorularına cevap aramayı amaçlamaktadır. Bu çalışmada öğretmenin; “yol göstericilik, şekillendiricilik, üreticilik, yönlendiricilik, tamamlayıcılık, birleştiricilik, eğiticilik, modelcilik, aydınlatıcılık” boyutlarında öğrenci ile olan benzerlikleri üzerinde durulmaktadır. Bu çalışmayla model alınan öğretmen davranışları ve öğretmeni model alan öğrenci tutumları belirtilerek “Sınıf Yönetimi” alanına katkıda bulunulacağı düşünülmektedir. Çalışma alan araştırması yönteminde yapılmıştır. Öğretmenlere öğretmen öğrenci benzerlikleri açık uçlu bir soruyla sorulmuştur. Öğretmenlerin verdiği cevaplardan benzerlik ilişkisindeki boyutlar ortaya çıkmıştır. Bu boyutlar şunlardır;
• Yol göstericilik,
• Şekillendiricilik,
• Üreticilik,
• Yönlendiricilik,
• Tamamlayıcılık,
• Birleştiricilik,
• Eğiticilik,
• Modelcilik,
• Aydınlatıcılık
Öğretmenlerden 100 kişilik örneklem grubundan toplanan öğretmene göre öğretmen öğrenci benzerlik ilişkisi kontrol listesi (Self-Evaluation Checklist for teachers) esas alınarak değerlendirilmiştir. Değerlendirme yapılırken, her öğretmene, öğretmen öğrenci benzerlik ilişkisi sorulmuş, alınan cevaplardan ortak noktalar dikkate alınarak boyutlandırılmıştır. Bu boyutlarla ilgili öğretmenlerin görüşleri şöyle şekillenmektedir;


      SONUÇ VE ÖNERİLER 

      Öğretmenler kendilerini; yol gösterici, şekillendirici, üretici, yönlendirici, tamamlayıcı, birleştirici, eğitici, model olucu, aydınlatıcı olarak görmekte, bu boyutlarda öğrencilerle benzerlik gösterdiklerini ifade etmektedirler. Öğretmenlerin kendini gördükleri bu her boyut öğretmenlik mesleği açısından incelenebilir. Bu boyutlar arası uyum, öğretmenlik mesleğinin bugünü açısından değerlendirilebilir. Bu boyutlar, diğer ülkelerdeki öğretmenlik mesleği ve görevleri açısından karşılaştırılabilir.

      ÖZET

      Bu çalışmada, eğitim öğretim sürecinin temel ögesi olan eğitimcilerin gözüyle öğretmen ve öğrenci ilişkisinin boyutlarının neler olabileceği araştırılmıştır. 100 öğretmenle görüşme sonrasında, olumlu ve olumsuz öğretmen davranışları ana hatları ile belirlenmiş ve “öğretmen ve öğrenci ilişkisi neye benzer” sorusunun cevabı çeşitli boyutlarla ifade edilmiştir. 

    KAYNAKÇA

1. Başaran, İ. Ethem. Eğitime Giriş. Kadıoğlu Matbaası, 4. Baskı, Ankara: 1994. 
2. Çetin Şaban. İdeal Öğretmen Üzerine Bir Araştırma. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 149, Ocak, Şubat, 
3. Ercan, A.Rahmi. Öğretmen Davranışları, Ankara, 1999, s.31.
4. Ergün, M.; Duman, T. "Kritik Durumlarda Öğretmen Davranışları", Millî Eğitim Dergisi, Sayı 137, Ankara, 1998, s.45
5. Fidan, Nurettin; Erden Münire. Eğitime Giriş. Meteksan Matbaacılık, 5. Baskı, Ankara:1984. 
6. Gordon, Thomas. Etkili Öğretmenlik Eğitimi, Çev:E.Aksay, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1999, s.33.